La dernière mode en matière de pédagogie est de « réhabiliter » la mémoire.

Cette qualité de la pensée qui avait été jugée, de façon un peu hâtive, plutôt inutile, dans un monde où il existe une foultitude de prolongements technologiques du cerveau, permettant de le soulager de ce qui était alors surtout considéré comme un effort.

Ainsi, la mémoire est désormais reconnue comme utile dans la phase d’apprentissage des petits d’hommes, pour « aider les structures permettant la résolution de problème » à tenir en place dans un esprit, mais aussi pour ce qu’elle donne de consistance à la pensée des « vieillissants »

Fort bien ! Il est toujours agréable de voir un anathème ou un mépris tomber.

Mais il y a mémoire et mémoire.

A quelqu’un qui me disait récemment, à propos de mon orthographe (encore défaillante, mais en amélioration constante depuis la petite école)

« Il suffit de se rappeler que … »

Je posais la question, restée sans réponse :

« Oui, mais comment fais-tu pour te rappeler ? »

A propos des méthodes de « rappel », chacun connaît d’ardents partisans des moyens mnémotechniques. Ces procédés qui permettent précisément de « retenir une information » (prétendument) sans gros effort de mémoire.

Voilà semble-t-il, LA solution de ce difficile « rappel ».

Peut-être … sauf qu’il s’agit ici d’un artifice, d’une ruse qui repose précisément sur les compétences de la mémoire et s’en sert, au-delà des apparences, pour obtenir le résultat visé.

Un petit détour par une des erreurs - liées aux insuffisances de certains raccourci de théories de l’information - qui abondent dans le livre d’Ollivier Dyens (« La condition Inhumaine ») permet d’illustrer le tour de passe-passe.

En effet, l’auteur y prétend que l’on peut compacter l’information « dix » en utilisant moins de dix éléments.

Et monsieur Dyens, d’exhiber fièrement l’écriture symbolique 10 qui ne nécessite que deux signes, avec une économie apparente de 80%.

Il y a effectivement escamotage de la réalité du procédé. En effet, non seulement l’auteur semble oublier que dans le mot utilisé « dix » il n’y avait déjà plus que trois caractères (et là aussi un compactage qui n’en est pas un pour les raisons qui vont suivre), mais surtout, il occulte le mécanisme de décompactage qui permet de lire et comprendre ce « 10 ».

Car en réalité, toute l’information n’existe pas dans l’écriture « 10 » (Pas plus d’ailleurs que dans « dix », alors qu’elle s’y trouve - en grande partie - dans I I I I I I I I I I)

Les 70% ou 80% d’information soi-disant « économisés » se trouvent bien quelque part (analogie avec les fausses économies faites sur des produits payés en partie par un moyen détourné : taxes, impôts, coût annexes cachés …)

Pour preuve l’attitude que l’on peut très bien imaginer de la part d’un fin lettré chinois du IIIème siècle, mis face à ces caractères.

Quelle information y lirait-il ? (Aucune de celle censées s’y trouver !)

Ainsi en est-il du moyen mnémotechnique qui s’appuie très largement sur des éléments déjà résidents en mémoire.

On pourra objecter que « pourtant cela marche » (1)

Et effectivement, dans certains cas, une grande quantité d’information peut-être mémorisée (voir « l’art de la mémoire » ) au moyen de quelques éléments « mnémotechniques ».

L’analyse des meilleurs d’entre eux (voir l’ouvrage cité) montre qu’ils s’appuient pour la plupart sur une grande quantité d’analogie qui nourrit d’un « sens annexe » la relation établie entre ce qu’il faut mémoriser d’une part et l’auxiliaire de la mémoire (« le moyen mnémotechnique ») de l’autre.

Le sens, les liens de proximité, aident à « retenir » de grands ensembles d’informations, tout simplement parce que l’ensemble a par essence « de la tenue », une « cohérence » et que, comme pour les répliques d’une pièce de théâtre, l’une appelle l’autre et la mémorisation s’en trouve facilité.

C’est pourquoi il faut distinguer deux types différents « d’effort de mémoire ».

L’un recherche une donnée possédant des liens analogiques (cohérence et proximité) avec de grandes entités de sens (ex : chemin permettant de se rendre dans telle clairière) et pour lequel la mémoire est aidée à tout moment par la possibilité de porter « des regards circulaires » d’un lien vers un autre (ce petit buisson en boule sous le très grand chêne, là où il faut obliquer vers un sentier à droite) et donc, de proche en proche, de parvenir, par reconnaissances successives, jusqu’au lieu (à l’information) désiré(e).

(l’analogie spatiale est pertinente, parce que dans ce type d’espace mémoire la notion de distance possède une certaine pertinence)

anatomiquement, le cerveau est surtout de nature analogique, on y reconnaît notamment des "aires" cohérentes

L’autre type d’effort concerne une « île de sens » déconnectée de tout autre territoire. (ex : quel est donc l’interrupteur qui permet d’allumer les lumières du salon ?) et pour lequel seule la force brute de la mémoire permet d’aboutir.

Une des conséquences des choix technologiques qu’a fait l’homme ces dernières décennies, a pour conséquence directe la nécessité de mémoriser en permanence des données en rapport avec l’effort de second type (« îles de sens »)

Ainsi, contrairement à ce que l’on entend souvent dire (c’est le cas dans le livre cité d’Ollivier Dyens) chez un grand nombre de spécialistes des NTIC, la quantité d’informations que doit maîtriser un enfant ou un adulte n’a pas augmenté à notre époque - elle est en effet bien plus grande pour un habitant des forêts amazoniennes – c’est sa nature qui a changé et rend beaucoup plus pénible l’effort nécessaire pour « conserver en mémoire » ces unités fractionnées de sens.

L’un des effets de cette modification du type de lecture du monde et du genre de mémorisation par morceaux sans connexion qu’elle implique, est peut être un certain épuisement des capacités de mémorisation des enfants qui, dès l’école primaire, ont à assimiler d’énormes quantités de données, du fait que les connaissances proposées à son étude ne lui sont pas « compréhensibles » dans des relations d’analogie (seul type de lien non totalement codé) (2)

Il est ainsi tout à fait possible que l’échec croissant des systèmes scolaires occidentaux (3) notamment dans les domaines liés au (bon) sens (par exemple « la résolution de problème » soit du en grande partie à cet épuisement de la mémoire (que l’on peu qualifier de morte : celle où les données stockées n’ont pas ou peu de dynamisme propre vers d’autres données) provocant une saturation-rejet chez les uns, une protection dans la paresse et l’apathie pour d’autres, et même, pour ceux considérés comme les meilleurs éléments, une perversion des capacités de mémorisation. La mémoire se trouvant alors exclusivement orientée vers la capture fixe sans recherche des liens de proximité (voir même en les écartant comme parasite de la perception claire) parce que ce mode est celui qui donne les meilleurs résultats statistiques, en rapport avec le type d’évaluation fragmentée (notamment celles « par compétence ») et la recherche d’une efficacité maximale, locale (toujours ces îles, ces fractions du réel, jugées pour elles-même).

L’enfant et l’adulte, seraient, si cette hypothèse se confirmait, en danger, à la manière du coureur dont les muscles ne parviennent plus à équilibrer les échanges d’oxygènes ce qui rendrait la combustion non permanente (elle brûle alors, dans le cas évoqué, le muscle lui-même de façon irréversible).

Ainsi, l’économie qui avait semblé permettre une acquisition plus rapide de connaissances élaborées, n’en était en définitive pas une.

A vouloir épargner le coût (notamment en temps) de la forme et du passage par un support choisi (c’est cette économie que revendique l’informatique comme un progrès essentiel) considéré comme un frein à la circulation de l’information, c’est dans une collection d’objets et de concepts îles, totalement abstraits, que l’on a immergé l’enfant (4)

L’illusion de la réussite persiste en général jusqu’à l’entrée en sixième, mais pour ceux qui ont pu observer l’évolution des cohortes d’élèves en collège, de 11 à 15 ans, l’échec de cette fragmentation des acquis est patent. (5)

Il est à noter que dans toutes les disciplines, les textes qui s’adressent aux enseignants les exhortent sans cesse à « donner du sens » aux situations pédagogiques proposées.

Comme si cet élément (6) pouvait être ajouté en extrait, à la manière de ces sachets d’épices qui, sont censés distribuer un supplément de goût (voire le goût lui-même) pour un plat préparé surgelé.

Je contemplais récemment avec un peu d’amusement et beaucoup de tristesse, un regroupement de personnes face à un tableau électrique aux innombrables voyants et boutons.

Un technicien expliquait à tout le personnel administratif de l’établissement, le « fonctionnement » (code) associé aux éléments les plus importants de ce tableau (ils étaient nombreux et tous incompréhensibles – c’est à dire sans support autre que mémorisable de façon primaire.)

Chaque jour, nous avons ainsi des efforts supplémentaires à fournir pour « retenir » (en nous) la partie principale de nouveaux codes, devenus essentiels à notre activité professionnelle ou même privée.

Ainsi le mot « fracture numérique » est-il particulièrement adapté à ce qui fragmente chaque jour un peu plus la réalité de l’enfant, de la femme et de l’homme moderne.

Cassée en morceaux de plus en plus petits (toujours l’analyse fonctionnelle et sa réponse locale et codée) nous épuisons notre mémoire et notre temps dans une dépense d’énergie qui excède souvent ce que les technologies modernes sont censées nous avoir fait économiser.

Il ne s’agit bien entendu, en aucun cas, de condamner, ni le progrès technique, ni ce que la science et son prolongement dans l’invention et l’innovation, ont apporté à l’homme, car, pour paraphraser la bible, « leurs fruits sont bons » mais ce, avec deux conditions préalables impératives.

- La première est d’assigner à ces « progrès » des places qui respectent les besoins de l’homme (notamment physiologique et spirituels (7)) autant du point de vue de leur activité que de leur cohérence (la pensée de l’homme a besoin d’espaces cohérents pour se construire et subsister)

- La seconde est de ne pas imposer à l’utilisateur de ces moyens, des interfaces qui n’ont pas de sens, c’est à dire qui n’expriment pas une unité dans laquelle la pensée de l’utilisateur pourrait s’orienter, mais du code pur qu’il est nécessaire de mémoriser pour lui-même. (Depuis longtemps, les élèves qui apprennent les notions d’Intensité, de Tension et de Résistance électrique, le font, pour des raisons en grande partie commerciales, en utilisant un seul et même appareil – le multimètre – dont l’affichage est numérique. Ici, la confusion est totale, et toute continuité/progressivité de la grandeur disparaît)

Ainsi, de même que des dessinateurs de « belles formes utiles » - ou appropriées - (les designers) participent à la conception des objets techniques, il devient essentiel que les membres d’une profession à inventer (entre l’ergonome et l’artiste) développent des lieux d’interactions entre l’homme et la machine (interface) qui proposeraient ces liens d’analogie que la technique ignore – et pour cause, puisque le « sens » lui est tout à fait étranger – et sans lesquels cette interaction devient la cause d’une surcharge inutile et même souvent absolument néfaste à plus ou moins long terme.

D’anciens objets techniques sont d’éclairants exemples, tels que la montre qui, après un court engouement pour l’affichage totalement codé (Numérique (8)) est majoritairement revenue à l’analogie : cycle de la journée -> cercle dans lequel se déplacement de façon continue les pointeurs de temps que sont les extrémités des aiguilles, lesquelles délimitent des aires en rapport avec les fractions de temps.

coïncidence spatiale des aiguilles d’une montre

Ici le code est réduit à très peu, notamment pour la petite aiguille dont le mouvement est quasiment (à un facteur 2 près, que l’on peut justifier par du sens) analogue à celui de la Terre sur elle-même.

Concernant la montre, il est à noter qu’un des seuls îlots de résistance du fil du temps fractionné par le code (affichage numérique), est le fait d’un fabriquant dont l’activité principale est la production de calculatrices.

Retrouver un sens aux objets de la vie pour, à terme, redécouvrir et redonner un sens aux gestes mêmes de la vie (suppression de la plupart des « boutons OUI/NON » à mémoriser) voilà un travail à PIB non glouton en énergie, pour les prochaines décennies.

Un des bénéfices de cette mission étant de supprimer la si bien nommée « fracture numérique » qui n’est en rien la rupture entre l’homme et la machine du fait d’une supposée incompétence de celui-ci (il n’y a rien de plus facile que d’apprendre du code, et les NTIC s’acquièrent très rapidement, dans de court modules de formation, pour ceux qui en ont le besoin et l’usage).

Cette fracture est celle du sens, celle de la personne humaine elle-même, dont la vie, morcelée par les multiples îlots de code entre lesquelles elle doit se partager (temps, mémoire …) est effectivement brisée, fractionnée, avec le résultat que l’on connaît tous en matière de perte de sens, de stress, et de gestion de temps.

Se souvenir de cela fait sens, c’est précisément là que se trouve la différence de nature entre la machine qui n’en possède qu’une et l’homme qui maîtrise ces deux habiletés : il y a mémoire et mémoire.

(1) (A ceux qui relèveraient une incorrection de langage : la science préfère le digital « cela fonctionne » à l’analogique « ça marche ». Pourtant, le second résiste. Une résistance aussi grande à un sens).

(2) A l’école primaire, les élèvent étudient l’informatique (ils y passent d’ailleurs un Brevet Spécifique le B2I) c’est à dire le code des logiciels, des éléments de science en rapport avec des domaines dont l’échelle est très différente de celle de l’homme, à savoir la biologie moléculaire et l’astronomie. C’est à dire des lieux où le sens ne permet pas de globaliser la mémorisation d’un territoire (par des liens en cascades en rapport avec les notions de proximité)

(3) ils le sont tous plus ou moins et rejettent en général la « responsabilité » sur les acteurs – parents, enseignants et même élèves – car chacun sait ( !) que l’erreur N’est QU’humaine.

(4) Et les projets en cours d’apprentissage précoce de la lecture dès la maternelle, ne visent qu’à l’accélération de ce processus.

(5) Il semble que certains acteurs du système, ont été conscient de ce manque de cohérence globale.

Le remède proposé a été dans le meilleur des cas inefficace. Parfois même il a amplifié l’effet qu’il entendait supprimer (des séances de mises en cohérences dans des projets tels que les Travaux Personnels Encadrés, les Itinéraires de Découverte, ou encore des démarches d’apprentissage annoncées comme spiralaires (mais qui sont le plus souvent que des entassements successifs, morcelant encore davantage les contenus de formation)

(6) on voit ici les traces de l’outil numérique par excellence, à savoir « l’analyse fonctionnelle » capable au mieux de produire un robot, mais aucunement de générer un processus biologique autrement qu’à des fins industrielles.

(7) S’il est encore permis d’user de ce mot dans un monde où un grand nombre de paroles labellisées proclament que « l’homme (n’)est (qu’)une machine qui palpite » (les parenthèses ne sont pas dans la citation originale de Ollivier Dyens.

(8) Pour lequel toute continuité est brisée puisque, après avoir affiché 19h59 le cadran propose 20h00 où tous les signes ont changé (et qui suppose donc un décodage fin, ici en rapport avec ce qu’autrefois on nommait « les nombres complexes » et en particulier le système sexagésimal)